Nem todos afundam juntos: clima, desigualdade e a escola pública

A água tem endereço

Em maio de 2024, o Rio Grande do Sul viveu a pior tragédia climática de sua história. As cheias atingiram 478 dos 497 municípios do estado, afetaram cerca de 2,4 milhões de pessoas e deixaram mais de 180 mortos (Rio Grande do Sul, 2024). Em 5 de maio, o Guaíba alcançou 5,37 metros e superou as marcas históricas de 1941 e 2023. A água, porém, não escolheu suas vítimas ao acaso. Subiu primeiro nas várzeas, nas casas sem laje, nas ruas sem saneamento, nos bairros que o poder público sempre tratou como o fundo do mapa. Quem já tinha menos perdeu quase tudo.

Há uma frase pronta que costuma aparecer nesses momentos: estamos todos no mesmo barco. A imagem é generosa e falsa. Diante da crise climática, estamos na mesma tempestade, mas em barcos muito diferentes. Alguns têm casa em terreno alto, seguro e poupança; outros têm o corpo e a sorte. Reconhecer essa diferença é o ponto de partida de qualquer educação ambiental que se queira honesta, e é justamente isso que a escola brasileira ainda hesita em ensinar.

Este ensaio sustenta uma tese simples e incômoda: a crise climática não atinge todos da mesma forma, a escola precisa ensinar a ler essa desigualdade, e o modelo educacional dominante, reforçado pela Base Nacional Comum Curricular, ensina quase o contrário, ao tratar a questão ambiental como problema de comportamento individual.

O clima tem CEP

A desigualdade dos danos ambientais não é uma intuição, é um padrão. Em novembro de 2025, a COP30, realizada em Belém, reconheceu de forma explícita que os países que menos contribuíram para a crise são os que mais precisam de recursos para se adaptar a ela, e fechou com o compromisso de ampliar o financiamento de adaptação para as nações mais vulneráveis (Organização das Nações Unidas, 2025). Ainda que a conferência tenha frustrado quem esperava um compromisso claro com o fim dos combustíveis fósseis, ela tornou pública uma evidência incômoda: o clima não é democrático.

Dentro de cada país, a mesma lógica se repete em escala menor. O movimento por justiça ambiental nasceu nos Estados Unidos quando, em 1982, a comunidade negra de Warren County protestou contra um depósito de resíduos tóxicos instalado em seu território. A obra de Robert Bullard deu nome ao que se viu ali: o racismo ambiental, a constatação de que o lixo, o veneno e o risco têm cor e têm renda (Bullard, 1990). No Brasil, esse mesmo desenho aparece nas remoções, nas enchentes e nas secas que atingem primeiro as periferias, os povos indígenas, as comunidades ribeirinhas e quilombolas (Acselrad; Mello; Bezerra, 2009).

Foi essa convergência que Leonardo Boff (2004) sintetizou ao afirmar que o grito da Terra e o grito dos pobres são, no fundo, um único grito. Mas nomear a desigualdade não basta; é preciso entender de onde ela vem. A raiz é estrutural. Karl Marx já descrevia o modo como a produção capitalista mina, ao mesmo tempo, a terra e quem trabalha, ao desenvolver a técnica apenas na medida em que solapa os mananciais de toda a riqueza (Marx, 2023). John Bellamy Foster recuperou essa intuição no conceito de ruptura metabólica, a quebra dos ciclos naturais provocada por uma economia que trata a natureza e o trabalho como recursos infinitos (Foster, 2005). A enchente, a seca e o calor extremo não são acidentes de um sistema saudável, são o funcionamento normal de um sistema que precisa crescer sem limite.

A escola que ensina a separar o lixo

Diante de uma crise dessa magnitude, o que a escola brasileira costuma oferecer é a coleta seletiva. A educação ambiental que predomina nos currículos investe em gestos individuais, separar o lixo, economizar água, consumir com consciência, e trata esses gestos como se fossem a resposta. São atitudes válidas, mas insuficientes quando viram um fim em si mesmas, porque deslocam a responsabilidade do sistema para o indivíduo. Como observam Layrargues e Lima (2014), práticas educativas centradas apenas na mudança de comportamento individual não superam o paradigma hegemônico, já que deixam intactas as estruturas que produzem a degradação.

Esse deslocamento não é neutro, e encontra respaldo na forma como a educação brasileira foi organizada. A Base Nacional Comum Curricular reconhece a sustentabilidade como tema transversal, mas o faz dentro de uma arquitetura curricular orientada por competências e habilidades, alinhada às exigências do mercado e à ideia de empregabilidade. Entidades do próprio campo educacional alertaram para o risco dessa lógica. Em documento crítico sobre a Base, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação e a Associação Brasileira de Currículo afirmam:

Se o produto da empresa escolar são as aprendizagens, ela tem que ser medida e avaliada principalmente pelos seus resultados, pela "qualidade" mensurável de seus produtos, as competências e habilidades. Não há preocupação com a formação integral do estudante, com o desenvolvimento omnilateral dessas novas gerações, ou com questões urgentes em nosso país como uma formação humana para o exercício da cidadania e dos direitos sociais. (ANPEd; ABdC, 2018, p. 14)

Quando a questão ambiental entra nesse currículo, ela tende a ser reduzida a comportamento e a protagonismo individual. Materiais como o caderno Projeto de Vida, adotado em diversas redes, enfatizam a autogestão e a responsabilização do sujeito por sua própria trajetória, e deixam em segundo plano as determinações sociais e econômicas que condicionam concretamente a vida das pessoas. O resultado é uma escola que, diante da enchente, ensina a criança a fechar a torneira, e silencia sobre quem decidiu construir na várzea, quem lucrou com isso e quem ficou sem rota de fuga.

Por que não há lixão no bairro rico

A alternativa a essa escola não é nova, e tem nome. Paulo Freire (2002) chamava de leitura do mundo o exercício de partir da experiência concreta de quem aprende para enxergar, por trás dela, as relações que a produzem. Em uma passagem que parece escrita para este debate, ele pergunta:

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo próprio poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? (Freire, 2002, p. 15)

A pergunta é o método. Ela recusa a educação ambiental que pede heroísmo individual e propõe outra, que começa pela vida de quem está na sala e a transforma em pergunta crítica. É essa a aposta da Educação Ambiental Crítica, que se distingue das vertentes conservadora e pragmática por compreender os problemas ecológicos em sua relação com as estruturas econômicas, políticas e sociais, e não como falhas de conduta a serem corrigidas. Onde a educação ambiental hegemônica vê um aluno que precisa aprender a reciclar, a Educação Ambiental Crítica vê um sujeito que precisa aprender a ler por que a sua rua alaga e a do bairro alto não.

Da denúncia à transformação

Ler criticamente, no entanto, não pode ser o fim do caminho. É aqui que o ecossocialismo oferece um horizonte à educação ambiental. Michael Löwy, um de seus principais formuladores, sustenta que não existe solução ecológica real dentro de um sistema movido pela acumulação ilimitada, e que enfrentar a crise exige substituir a racionalidade do lucro por uma racionalidade social e ecológica (Löwy, 2014). Levado para a escola, isso significa formar não apenas pessoas capazes de denunciar a injustiça ambiental, mas capazes de imaginar e construir formas de organização da vida que não a produzam.

Seria desonesto, porém, pedir isso da escola sem reconhecer os limites concretos de quem a sustenta. O trabalho docente brasileiro vive um quadro de intensificação das jornadas, sobrecarga de funções e redução do tempo destinado ao estudo e à formação continuada. Pedir que cada professor, sozinho, reinvente a educação ambiental enquanto se afoga em demandas é repetir, com ele, o mesmo gesto individualizante que se critica no aluno. Uma educação ambiental crítica e à altura da crise climática depende, também, de condições materiais de trabalho que hoje não estão dadas.

Conclusão

A frase de que estamos todos no mesmo barco cumpre uma função: dissolve a responsabilidade e suspende a pergunta sobre quem ganha e quem perde com a destruição da natureza. Recusá-la é o primeiro gesto de uma educação ambiental honesta. Estamos na mesma tempestade, em barcos desiguais, e a escola pública pode ser o lugar onde se aprende a enxergar essa desigualdade e a não aceitá-la como destino.

Isso não se faz pedindo que cada criança salve o planeta com a sua lixeira de três cores. Faz-se formando sujeitos capazes de compreender por que o planeta afunda, e para quem ele afunda primeiro. Diante da crise climática, ensinar a ler o mundo deixou de ser uma escolha pedagógica entre outras. Virou uma forma de cuidado, e uma forma de resistência.