A escola de todos, o saber de uma classe: pedagogia tradicional e a produção da marginalidade

1. Uma escola para todos e um saber para poucos

Em 1794, a Convenção Nacional da França decretou a instrução pública gratuita e obrigatória. O gesto era coerente com o projeto iluminista: se a ignorância era a raiz da servidão, o saber seria a raiz da liberdade. A escola pública nasceu como promessa de que o lugar social de cada pessoa não seria mais determinado pelo berço, mas pelo que ela aprendesse. Nascer pobre deixaria de ser destino. A marginalidade seria curada pelo acesso ao conhecimento.

Duzentos e trinta anos depois, a promessa segue viva nos discursos e mal-cumprida na prática. A escola chegou a quase todos, mas os filhos das classes populares continuam ocupando o fundo da pirâmide social com uma consistência que desafia qualquer explicação que não seja estrutural. No Brasil, dados do IBGE mostram que, em 2023, pessoas sem instrução ou com ensino fundamental incompleto representavam quase 30% da população com 25 anos ou mais, e essa parcela coincide, com precisão perturbadora, com os grupos de menor renda, negros, moradores de regiões periféricas e trabalhadores informais (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2024). A escola chegou; a desigualdade ficou.

Esse paradoxo não é um acidente. Ele tem explicação, e parte dessa explicação passa pela forma como a escola ensina. Este ensaio sustenta que a pedagogia tradicional, modelo dominante na educação ocidental desde o século XIX, cumpre a promessa liberal de transmitir o saber acumulado pela humanidade, mas o faz de uma forma que não desafia a marginalidade: transmite o conhecimento da classe que dirige a sociedade, trata quem não aprende como deficiente individual, e silencia sobre as condições materiais que determinam quem chega à escola descansado e quem chega com fome.

2. O que a pedagogia tradicional promete

Para entender o que a pedagogia tradicional faz de errado, é preciso primeiro entender o que ela propõe de sério. Dermeval Saviani (2008), em obra que se tornou referência para a teoria educacional brasileira, descreve a pedagogia tradicional como uma teoria não-crítica da educação: ela não questiona a estrutura social em que a escola está inserida, mas acredita que a escola pode, por si mesma, corrigir os desequilíbrios dessa estrutura. A marginalidade existe porque há ignorância; a escola dá o saber; logo, a escola elimina a marginalidade. O raciocínio é coerente dentro de seus próprios termos.

A pedagogia tradicional organiza-se em torno de três elementos: o professor, o conteúdo e o aluno. O professor detém o saber sistematizado pela civilização; o aluno é uma tabula rasa que ainda não o possui; a escola é o lugar onde esse saber é transferido. O método é a exposição, a memorização e a repetição. A disciplina é o instrumento que garante a atenção necessária para que a transmissão ocorra. O conteúdo é o grande acervo da cultura letrada: língua, matemática, história, ciências, filosofia.

Há algo genuíno nessa proposta. A ideia de que os filhos das classes populares têm direito ao mesmo saber que os filhos da classe dominante acessam em casa e em escolas privadas não é trivial. Saviani (2008) ressalta que um dos equívocos das pedagogias renovadas é supor que o povo não precisa do saber elaborado, quando na verdade é justamente o acesso a esse saber que pode ampliar a capacidade de compreensão e transformação da realidade. O problema da pedagogia tradicional não está em transmitir o conhecimento, mas na forma como o transmite e, sobretudo, no que omite.

3. O que a marginalidade realmente é

A pedagogia tradicional trata a marginalidade como ausência de saber. Quem está nas margens está lá porque não aprendeu. A cura é individual: estude mais, esforce-se mais, discipline-se mais. O que esse diagnóstico encobre é que a marginalidade não é uma condição aleatória de quem ficou para trás na corrida do mérito. Ela é produzida.

Karl Marx identificou o mecanismo com precisão: a divisão do trabalho característica do capitalismo separa o trabalho intelectual do trabalho manual, e essa separação não é neutra. Quem planeja é diferente de quem executa; quem decide é diferente de quem obedece; quem acumula é diferente de quem produz. A marginalidade, no sentido mais preciso do termo, é o resultado de um modo de organizar a produção que necessita de uma parcela da população excluída do acesso pleno ao saber elaborado, à riqueza e ao poder. Como Marx e Engels (2010) já apontavam no Manifesto, a burguesia cria constantemente as condições de sua própria acumulação, e isso inclui a reprodução de uma classe que só tem a força de trabalho para vender.

Saviani (2008) traduz isso para o campo educacional: a marginalidade não é o ponto de partida que a escola deve corrigir, mas o resultado do próprio funcionamento da sociedade capitalista. Uma escola que pretende curar a marginalidade sem questionar suas causas é como um médico que trata os sintomas e ignora a doença. Ela pode melhorar marginalmente a situação de alguns indivíduos, mas não altera o padrão.

4. Como a escola converte desigualdade em mérito

Aqui está o nó. A pedagogia tradicional não inventa a desigualdade, mas faz algo decisivo: converte a desigualdade estrutural em fracasso individual. Quando um estudante da periferia não aprende o conteúdo do currículo da pedagogia tradicional, o diagnóstico padrão é que ele não se dedicou, não tem capacidade ou não teve apoio familiar. O currículo não é questionado. As condições materiais de quem aprende não são consideradas. A escola declara-se neutra e culpa o aluno.

Essa operação tem um nome nas ciências sociais: naturalização da hierarquia. Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1992) descreveram como a escola legitima a desigualdade ao apresentar o capital cultural das classes dominantes como se fosse o capital cultural universal. O aluno que chega à escola já familiarizado com a língua culta, com os livros, com o estilo de raciocínio exigido pelo currículo tem uma vantagem que não é intelectual, é social. A escola toma essa vantagem como mérito e pune sua ausência como deficiência.

O resultado é que a marginalidade, que é estrutural, passa a parecer natural. O trabalhador que não subiu na vida não subiu porque não estudou. O estudante que repetiu de ano não aprendeu porque não se esforçou. A ordem social se reproduz e se legitima ao mesmo tempo, sem que nenhuma injustiça apareça na superfície. Como observa Saviani (2008, p. 5), as teorias não-críticas da educação, da qual a pedagogia tradicional faz parte, partem do pressuposto de que a sociedade é essencialmente harmoniosa, tendendo para a integração e a solidariedade, e que a marginalidade é um desvio que deverá ser corrigido através da educação. O pressuposto encobre o conflito de classes que sustenta a ordem social.

5. A escola que chegou tarde e já chegou errada

Há ainda outra dimensão do problema que a análise da pedagogia tradicional revela: a escola de massas no Brasil não chegou junto com a industrialização, mas depois dela, em condições de precariedade que reproduzem, dentro da própria instituição, a desigualdade que deveria combater.

Enquanto a escola pública universal foi construída na Europa Ocidental ao longo do século XIX em paralelo à consolidação do Estado nacional e à pressão dos movimentos operários, no Brasil ela chegou fragmentada, seletiva e tardia. A escolarização em massa só se expande no século XX, primeiro como preparação de mão de obra para a industrialização (Escola Nova e tecnicismo), depois como direito constitucional (Constituição de 1988). Em cada uma dessas fases, a organização pedagógica dominante replicou o modelo tradicional com adaptações superficiais.

Gramsci (1982) já observara que a escola tradicional, em sua forma clássica, tinha uma virtude que as reformas pedagogistas tendiam a eliminar: ela exigia que os filhos das classes subalternas dominassem o mesmo repertório cultural que os filhos da classe dirigente. A escola única, que ele defende, não é a escola da espontaneidade ou do aprender fazendo, mas a escola que garante, para todos, o acesso ao saber elaborado, incluindo o latim e a matemática que formavam a base da cultura da classe dominante italiana. A crítica gramsciana à escola nova e às pedagogias do aprender a aprender é, em sentido preciso, a crítica a um modelo que, ao reduzir as exigências, termina por reservar o saber rigoroso para quem pode adquiri-lo fora da escola.

A pedagogia tradicional, então, não é simplesmente retrógrada. Ela carrega uma tensão real: a de um modelo que exige, e que por isso ao menos coloca uma régua comum, mas que exige dentro de uma estrutura social que não deu a todos as mesmas condições de alcançar essa régua.

6. Da denúncia à proposta: o que uma escola dos de baixo precisa

Reconhecer os limites da pedagogia tradicional não significa abandonar a transmissão do conhecimento sistematizado. Significa colocá-la em outra perspectiva.

Saviani (2008) propõe a Pedagogia Histórico-Crítica como alternativa que supera tanto o modelo tradicional quanto as teorias crítico-reprodutivistas. Contra o tradicional, ela sustenta que a escola não pode ser neutra: precisa partir da prática social concreta de quem aprende, da experiência real dos estudantes das classes populares, para chegar ao saber elaborado, e voltar à prática com ferramentas teóricas que permitam compreendê-la e transformá-la. Contra o reprodutivismo, ela recusa o determinismo: a escola não é apenas um aparelho de reprodução ideológica, ela é também um espaço de contradição, e a transmissão do saber sistematizado pode ser, dependendo de como se faz, um instrumento de emancipação.

Paulo Freire (2021) chamou de educação bancária o modelo em que o professor deposita conhecimento em um aluno passivo, e apontou que ela serve à domesticação mais do que à libertação. Mas Freire também era claro que a superação da educação bancária não significa abrir mão do conteúdo: significa transformar o conteúdo em objeto de diálogo e problematização. O que se nega é a passividade, não o saber.

A pergunta que resta, portanto, não é se a escola deve ou não transmitir o conhecimento elaborado. É a quem esse conhecimento serve quando transmitido. Se serve para que os filhos das classes populares compreendam melhor a sociedade em que vivem, para que identifiquem os mecanismos que os mantêm nas margens e para que disponham de ferramentas conceituais para questionar e disputar esse lugar, então a escola cumpre uma função emancipadora. Se serve apenas para selecionar quem é capaz de reproduzir o vocabulário da classe dominante, ela cumpre uma função de classificação, e a marginalidade continua a ser produzida.

7. Conclusão

A pedagogia tradicional prometeu que a escola pública eliminaria a marginalidade. Essa promessa não era desonesta: ela expressava um projeto real da modernidade liberal, que apostava na razão e no conhecimento como instrumentos de emancipação. O que a teoria educacional crítica, e em especial a obra de Saviani, revela é que a promessa encontrou um limite estrutural que ela mesma não podia superar.

A marginalidade não é produto da ignorância. É produto de uma forma de organizar a produção e a sociedade que necessita de excluídos. Uma escola que não questiona essa estrutura, por mais que transmita o saber acumulado, reproduz a desigualdade com aparência de mérito. O filho do trabalhador que não aprendeu não falhou sozinho: falhou dentro de um sistema montado sobre condições desiguais, com um currículo que reflete a cultura de quem não vive como ele vive, avaliado por métricas que medem o que ele não teve como adquirir fora da escola.

Reconhecer isso não é diminuir a escola. É exigir mais dela. Uma educação comprometida com as classes populares precisa transmitir o saber sistematizado, porque esse saber é parte do patrimônio da humanidade e não deve ser reservado a ninguém. Mas precisa fazê-lo de uma forma que parta da realidade concreta de quem aprende, que nomeie as contradições sociais em vez de silenciá-las, e que devolva ao estudante das classes populares o que a divisão capitalista do trabalho tentou lhe tomar: a capacidade de compreender o mundo e de agir sobre ele.